Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.
Мир равных возможностей. Фестиваль социальных интернет -  ресурсов

Характеристика мышления у детей с  детским аутизмом

В широком смысле понятие "мышление" трактуется как "опосредованное и обобщенное… познание объективной реальности" (Рубинштейн, 1989) , в узком смысле чаще всего под этим термином подразумевается процесс решения задач.

Мышление - это интегративный психический процесс (в качестве компонентов здесь выступают другие психические процессы: восприятие, память, внимание). В данной статье под термином "мышление" будет подразумеваться процесс "думания" в целом, т.е. не только логическое и пространственное мышление (включающееся в себя операции анализа, синтеза, аналогии, сравнения, обобщения и классификации и пр.), а так же так называемый социальный или эмоциональный интеллект (как способность к мышлению (пониманию) в общении с другими людьми, способности принимать решения в бытовых ситуациях).

С клинической точки зрения нарушения мышления не являются специфическими для аутизма. Как отмечают исследователи, многим аутичным детям в целом доступны такие операции как соотношение, классификация, обобщение, понимание причинно-следственных связей и пр. Основная трудность состоит в активном использовании имеющихся знаний и навыков в обыденной жизни, ситуациях непосредственного общения с другими людьми, т.е. в переносе и модификации их в любой новой ситуации.

Ярким примером этого может служить ситуация, описанная Rita Jordan & Stuart Powel, когда обученному на посыльного аутичному ребенку дали задание отнести краски клиенту-художнику. До этого мальчик уже неоднократно носил по этому адресу бумагу, успешно справлялся с этим заданием (самостоятельно находил нужный дом, набирал номер кода и отдавал заказанную продукцию). Но в ситуации, когда вместо обычной бумаги необходимо было доставить краски, ребенок не смог соотнести уже известный ему номер кода с новым поручением (код остался в "завязке" исключительно с бумагой, а не с домом или самим клиентом). Совершить перенос известной информации (номер кода) в новую ситуацию (доставка красок) оказалась для ребенка недоступной. Но эту проблему можно было бы предотвратить, если, учитывая особенности ребенка, ему предварительно целиком повторили бы алгоритм действий (включая номер кода) или сделали акцент на том, что код остался прежним, независимо от изменения заказа.

Это связано и с проблемами восприятия (нарушения полимодального характера, затрагивающие базовые механизмы перцептивных процессов, гипер- и гипосензитивностью восприятия отдельных стимулов); особенностями внимания, чрезмерной концентрации внимания на каких-то перцептивно ярких свойствах объектов и пр., не имеющих социального значения, трудностями переключения внимания; с особенностями мнестических процессов (см. соответствующий раздел), с трудностями интерполяции и предвосхищения, понимания психического других людей (их желаний, намерений и пр.). Очевидная связь речи и мышления при нормальном онтогенезе, здесь на фоне специфического речевого развития (в т.ч. и отсутствия регулирующей функции речи) так же приобретает искаженный характер. При выполнении теста Векслера дети с аутизмом обычно показывают большой разрыв между показателями невербального и вербально-логического интеллекта. Неудивительно, что даже интеллектуально-сохранный ребенок, страдающий аутизмом, при выполнении тестов на интеллект в результате получает балл, соответствующий детям с ЗПР или умственной отсталостью. В то же время у многих детей с синдромом Аспергера более выражены проблемы с предметной деятельностью, в результате чего вербально-логическое мышление оказывается более развитым, нежели наглядно-действенное.

Вследствие общего дефицита психической активности проявляются и нарушения динамических характеристик мыслительной деятельности.

Важную роль в особенностях мышления здесь играет также отсутствие переживания себя как активного участника процесса, в результате чего ребенок при возникновении схожей проблемной ситуации не способен воспользоваться собственным прошлым опытом, искажение самосознания также выступает в качестве одной из основных причин нарушения мотивационного аспекта мышления, отсутствия целенаправленности, недостаточности ориентировки текущей деятельности на результат. При этом если при постановке задачи учитываются собственные пристрастия ребенка, и, включив в нее эмоционально-значимые элементы, удается создать мотивацию, проявления нарушения целенаправленности действий и контроля снижаются. Вот почему многие психологи рекомендуют в задания на развитие мышления (упражнения на соотношение, классификацию и пр.) включать эмоционально-значимые компоненты.

Так, например, Rita Jordan & Stuart Powel настаивают именно на таком моделировании задачи. Модифицированный пример этого способа можно продемонстрировать на следующем варианте предъявления задания на категоризацию: При выделении категорий "еда" и "напитки", следует не просто просить перечислить (или выбрать из предложенных) соответствующие названия (карточки и пр.), а выделить в отдельные группы "То, что Я люблю есть/пить" и "То, что я не люблю есть/ пить", таким образом, подчеркивая причастность ребенка к данной операции (делая его активным участником), создавая ситуацию более приближенную к действительности (менее абстрактную) и т.д.

Нарушение символического опосредования В 90-е годы появился ряд новых публикаций психологов когнитивного направления, выделяющих в качестве основного дефекта (первопричины) аутизма дефицитарность определенных когнитивных процессов (S.Baron-Cohen, U.Frith и др.). Недоразвитие когнитивных процессов, ответственных за символическую репрезентацию объектов и событий, неспособность одновременно удерживать в памяти реальные и символические свойства предметов (Leslie,1991) включает и проблемы с символическим опосредованием, символической игрой и пониманием психического других людей (их намерений, желаний, возможности ошибочного мнения и пр.), юмора и дословное понимание метафор, образных выражений. При этом отмечается, что без специального обучения самостоятельно ребенок с аутизмом обучиться этому не способен.

Исходя из всего вышеперечисленного особенно следует отметить необходимость обучения аутичных детей в обстановке максимально приближенной к реальности, учета специфических для аутизма ментальных особенностей, специальной "доработке" уже приобретенных учебных навыков на социально-бытовых примерах, развития самосознания и самоконтроля ребенка. Мы хотели бы дополнительно подчеркнуть, что во время занятий, необходимо создать ситуацию, которая воспринималась бы ребенком как абсолютно безопасная, снизив, таким образом, тревожность, переживание парализующего любую деятельность страха. Очевидно, что в виду специфичности эмоциональной сферы, любое обучение должно происходить при условии наличия эмоционального контакта с ребенком. Необходимо помнить, что именно взрослый должен выступать в качестве постоянной модели желаемого поведения (независимо от предмета обучения: будь то формирование причинно-следственных связей или обучение шнуровке).
                                                                                         Костина И.А.
Литература:
1. Когнитивная психология. Учебник для вузов/ Под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова.-М.: ПЕР СЭ, 2002.
2. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985. С. 109-140.
3. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.
4. Лебединская К.С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991.
5. Манелис Н.Г. Ссылка на статью в интернете
6. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. М., 1997.
7. Baron-Cohen S. Autism and symbolic play // The British Journal of Developmental Psychology. 1987. Vol. 5.
8. Baron-Cohen S., Leslie A., Frith U. Mechanical, behavioral and intentional understanding of picture stories in autistic children // The British Journal of Developmental Psychology. 1986. Vol. 4.
9. Jordan R., Powel S. Understanding and teaching children with autism/ Chichester. England, 1995.